Технологія
повного засвоєння знань
М.В. Кларін у
своїй книзі пропонує опис цієї технології, називаючи її методикою повного
засвоєння. Тут так само, як і в авторському варіанті, пропонується
інтерпретація основних ідей педагогічної системи, розробленої американськими
вченими, але акцент зроблено саме на елементах технологічності процесу
навчання.
Проблема
1. Розкид успішності школярів при засвоєнні ними базового змісту освіти (сучасне формулювання) пояснюється не їх здатністю або нездатністю, а нашим невмінням організувати процес навчання відповідно з індивідуальними особливостями сприйняття та засвоєння.
2. У традиційному навчальному процесі завжди фіксовані два параметри: темп навчання і спосіб пред'явлення навчального матеріалу. Ми пояснюємо і вимагаємо так, як ніби перед нами знаходиться один учень, а не десятки дітей з різними особливостями сприйняття, осмислення, запам'ятовування.
3. Єдине, що залишається незафіксованим, - це результати навчання. Горезвісні «трійки», «четвірки», «п'ятірки» за освоєння учнем базового змісту освіти фактично означають диференціацію того, що не може бути диференційоване за визначенням, бо має бути засвоєно всіма повністю.
4. Здібності учня визначаються його темпом навчання не при усереднених, а при оптимально підібраних для даної дитини умовах. Б. Блум вивчав здібності учнів при навчанні різних предметів в умовах, коли час на вивчення матеріалу не обмежувалося. Він виділив дві категорії учнів:
а) мало здібної, які не в змозі досягти заздалегідь наміченого рівня знань і умінь навіть при великих витратах навчального часу;
б) талановиті (близько 5%) - можуть навчатися у високому темпі;
в) звичайні учні, що становлять більшість (90%), чиї здібності по засвоєнню знань і умінь визначаються витратами навчального часу.
ВИСНОВОК: при правильній організації навчання, особливо при знятті обмежень у часі, абсолютна більшість школярів в змозі повністю засвоїти обов'язковий навчальний матеріал.
1. Розкид успішності школярів при засвоєнні ними базового змісту освіти (сучасне формулювання) пояснюється не їх здатністю або нездатністю, а нашим невмінням організувати процес навчання відповідно з індивідуальними особливостями сприйняття та засвоєння.
2. У традиційному навчальному процесі завжди фіксовані два параметри: темп навчання і спосіб пред'явлення навчального матеріалу. Ми пояснюємо і вимагаємо так, як ніби перед нами знаходиться один учень, а не десятки дітей з різними особливостями сприйняття, осмислення, запам'ятовування.
3. Єдине, що залишається незафіксованим, - це результати навчання. Горезвісні «трійки», «четвірки», «п'ятірки» за освоєння учнем базового змісту освіти фактично означають диференціацію того, що не може бути диференційоване за визначенням, бо має бути засвоєно всіма повністю.
4. Здібності учня визначаються його темпом навчання не при усереднених, а при оптимально підібраних для даної дитини умовах. Б. Блум вивчав здібності учнів при навчанні різних предметів в умовах, коли час на вивчення матеріалу не обмежувалося. Він виділив дві категорії учнів:
а) мало здібної, які не в змозі досягти заздалегідь наміченого рівня знань і умінь навіть при великих витратах навчального часу;
б) талановиті (близько 5%) - можуть навчатися у високому темпі;
в) звичайні учні, що становлять більшість (90%), чиї здібності по засвоєнню знань і умінь визначаються витратами навчального часу.
ВИСНОВОК: при правильній організації навчання, особливо при знятті обмежень у часі, абсолютна більшість школярів в змозі повністю засвоїти обов'язковий навчальний матеріал.
Основні
характеристики технології повного засвоєння
I. Загальна установка вчителя: всі учні можуть і повинні освоїти даний навчальний матеріал повністю.Якщо, наприклад, вчитель сам не впевнений в тому, що сьогоднішній школяр може, а головне, повинен засвоювати курс в тому обсязі і на тому рівні складності, який вимагає шкільна програма, то «розкручувати» весь курс, використовуючи цю технологію, не слід. Хоча окремі теми, з урахуванням вимог тієї ж програми цілком можуть бути успішно освоєні усіма учнями при використанні цієї технології.
2. Розробка критеріїв (еталонів) повного засвоєння для курсу, розділу або великої теми. Це підготовча робота, зміст якої включає в себе конкретизацію і уточнення цілей навчальної діяльності учнів у вигляді планованих результатів, які він повинен продемонструвати після вивчення теми (курсу). Їх особливість полягає в тому, що вони формулюються у вигляді умінь (побачити дій, поведінкового репертуару), що не допускають розширеного або подвійного тлумачення.
На цій основі розробляються або підбираються тести (перевірочні роботи) для перевірки досягнення запланованих цілей.
3. Всі навчальний зміст розбивається на окремі навчальні одиниці (в інших публікаціях різних авторів - «навчальні елементи», «одиниці змісту», «малі блоки» і т.д.).
Основні їх особливості полягають в тому, що вони закінчені за змістом (змістовна цілісність) і невеликі за обсягом (3-6 уроків). Психологічне значення цієї вимоги таке: відстань «стимул - реакція» має бути по можливості малим. Учень постійно повинен тримати в полі своєї діяльності планований, кінцевий результат і всі свої дії спрямовувати саме на досягнення цього результату, отримуючи у випадку удачі всілякі заохочення (стимули), основним з яких є саме успішне просування до наміченої мети.
4. До кожної навчальної одиниці розробляються діагностичні тести і корекційний дидактичний матеріал. Діагностичні тести служать тільки орієнтовною основою для просування по шляху засвоєння змісту і, як правило, не оцінюються. Основне призначення поточних тестів - виявлення необхідності корекційної роботи.
Корекційний дидактичний матеріал застосовується при повторному
поясненні після аналізу діагностичних тестів і з'ясування, які саме інтелектуальні операції (запам'ятовування, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінювання) не освоєний школярами.
Сюди можуть входити готові опорні конспекти, узагальнюючі таблиці, схеми, малюнки, кадри діафільмів, фрагменти відеофільмів, обладнання для індивідуальних експериментів і т.д., аж до підручника (коментоване читання). Ці матеріали розраховані на таку додаткову опрацювання неусвоенного матеріалу, яка відрізняється від початкового способу його вивчення, дає можливість учневі підібрати підходящий для нього спосіб роботи.
ПОСЛІДОВНІСТЬ КРОКІВ ПРИ НАВЧАННІ
1. Орієнтація учнів. Учитель із самого початку заявляє своїм учням, що вони починають вчитися «по-новому», і з цієї новою методикою в класі, перше, не буде невстигаючих, а по-друге, кількість хороших і відмінних оцінок нічим не обмежена. Адже не секрет, що при традиційному навчанні відмітка учня часто залежить не від фактичних результатів навчання, а від того, в якому класі, в якій школі, у якого вчителя він навчається.
Правда, при перекладі на сучасну мову неминуче постане питання: за існуючої системи оцінювання як інакше, окрім «трійки», оцінювати засвоєння учнем базового змісту освіти на рівні вимог державного стандарту? Нижче при описі технології рівневої диференціації ми докладніше зупинимося на аналізі цієї проблеми.
Потім вчитель знайомить дітей з тим, як вони будуть вчитися, щоб досягти повного засвоєння. У практиці роботи за цією системою основний упор зазвичай робиться на таких основних ідеях:
I. Загальна установка вчителя: всі учні можуть і повинні освоїти даний навчальний матеріал повністю.Якщо, наприклад, вчитель сам не впевнений в тому, що сьогоднішній школяр може, а головне, повинен засвоювати курс в тому обсязі і на тому рівні складності, який вимагає шкільна програма, то «розкручувати» весь курс, використовуючи цю технологію, не слід. Хоча окремі теми, з урахуванням вимог тієї ж програми цілком можуть бути успішно освоєні усіма учнями при використанні цієї технології.
2. Розробка критеріїв (еталонів) повного засвоєння для курсу, розділу або великої теми. Це підготовча робота, зміст якої включає в себе конкретизацію і уточнення цілей навчальної діяльності учнів у вигляді планованих результатів, які він повинен продемонструвати після вивчення теми (курсу). Їх особливість полягає в тому, що вони формулюються у вигляді умінь (побачити дій, поведінкового репертуару), що не допускають розширеного або подвійного тлумачення.
На цій основі розробляються або підбираються тести (перевірочні роботи) для перевірки досягнення запланованих цілей.
3. Всі навчальний зміст розбивається на окремі навчальні одиниці (в інших публікаціях різних авторів - «навчальні елементи», «одиниці змісту», «малі блоки» і т.д.).
Основні їх особливості полягають в тому, що вони закінчені за змістом (змістовна цілісність) і невеликі за обсягом (3-6 уроків). Психологічне значення цієї вимоги таке: відстань «стимул - реакція» має бути по можливості малим. Учень постійно повинен тримати в полі своєї діяльності планований, кінцевий результат і всі свої дії спрямовувати саме на досягнення цього результату, отримуючи у випадку удачі всілякі заохочення (стимули), основним з яких є саме успішне просування до наміченої мети.
4. До кожної навчальної одиниці розробляються діагностичні тести і корекційний дидактичний матеріал. Діагностичні тести служать тільки орієнтовною основою для просування по шляху засвоєння змісту і, як правило, не оцінюються. Основне призначення поточних тестів - виявлення необхідності корекційної роботи.
Корекційний дидактичний матеріал застосовується при повторному
поясненні після аналізу діагностичних тестів і з'ясування, які саме інтелектуальні операції (запам'ятовування, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінювання) не освоєний школярами.
Сюди можуть входити готові опорні конспекти, узагальнюючі таблиці, схеми, малюнки, кадри діафільмів, фрагменти відеофільмів, обладнання для індивідуальних експериментів і т.д., аж до підручника (коментоване читання). Ці матеріали розраховані на таку додаткову опрацювання неусвоенного матеріалу, яка відрізняється від початкового способу його вивчення, дає можливість учневі підібрати підходящий для нього спосіб роботи.
ПОСЛІДОВНІСТЬ КРОКІВ ПРИ НАВЧАННІ
1. Орієнтація учнів. Учитель із самого початку заявляє своїм учням, що вони починають вчитися «по-новому», і з цієї новою методикою в класі, перше, не буде невстигаючих, а по-друге, кількість хороших і відмінних оцінок нічим не обмежена. Адже не секрет, що при традиційному навчанні відмітка учня часто залежить не від фактичних результатів навчання, а від того, в якому класі, в якій школі, у якого вчителя він навчається.
Правда, при перекладі на сучасну мову неминуче постане питання: за існуючої системи оцінювання як інакше, окрім «трійки», оцінювати засвоєння учнем базового змісту освіти на рівні вимог державного стандарту? Нижче при описі технології рівневої диференціації ми докладніше зупинимося на аналізі цієї проблеми.
Потім вчитель знайомить дітей з тим, як вони будуть вчитися, щоб досягти повного засвоєння. У практиці роботи за цією системою основний упор зазвичай робиться на таких основних ідеях:
клас буде вчитися за новим методом, який дозволяє досягти хороших результатів, але не більшої його частини, а всім учням;
кожен учень отримує відмітку тільки на основі результатів заключній перевірки, за підсумками всього курсу;
відмітка кожного учня визначається не порівнянням з результатами інших учнів, а заздалегідь певним еталоном. Тут потрібно вказати еталон вищої (відмінною) відмітки;
кожен учень; досягла цього еталона, отримає позначку «відмінно»;
число відмінних оцінок не обмежується. Відповідно взаємодопомога не применшує можливість кожного отримати відмінну оцінку. Якщо всі учні класу допомагають один одному, все добре вчаться, то всі можуть заслужити відмінні оцінки;
кожен учень отримає будь-яку необхідну допомогу. Тому, якщо він не може засвоїти матеріал одним способом, то йому будуть надані інші альтернативні можливості;
протягом всього курсу навчання кожен учень отримує серію «діагностичних» перевірочних робіт (тестів), призначених для керівництва його просуванням; результати цих перевірок не оцінюються відмітками. Відомості за результатами цих перевірок служать тільки для того, щоб учень міг легше виявити неясності або помилки і виправити їх;
у разі ускладнень при виконанні поточних перевірочних робіт кожного учня відразу ж буде дана можливість вибрати альтернативні навчальні процедури, щоб допомогти подолати труднощі, непорозуміння або помилки;
ці можливості вибору треба негайно використовувати, не дозволяючи помилок або неясностям накопичуватися і ускладнювати наступну навчальну діяльність.
Як видно, вже на початковому етапі роботи чітко простежується основна риса всієї системи - спрямованість усього навчального процесу на запланований кінцевий результат.
2. Навчальний процес розбивається на блоки, відповідні попередньо виділеним навчальним одиницям (у простому випадку їх послідовність відповідає викладу матеріалу у вибраному вчителем навчальному посібнику).
3. Виклад нового матеріалу і його опрацювання учнями відбуваються традиційно. Однак вся навчальна діяльність проходить на основі орієнтирів, які представляють собою точно, конкретно сформульовані навчальні цілі (їх перелік вже оголошений учням як еталон, на основі якого будуть оцінюватися їх навчальні результати). Після вивчення та опрацювання учнями даної навчальної одиниці проводиться перевірочна робота («діагностичний тест»), результати якого оголошуються учням відразу ж після його виконання. Єдиним критерієм оцінки є еталон повного засвоєння знань і умінь.
4. Після виконання перевірочної роботи учні поділяються на дві групи: досягли і не досягли повного засвоєння знань і умінь. Досягли повного засвоєння на необхідному рівні можуть вивчати додатковий матеріал, допомагати відстаючим однокласникам або просто можуть бути вільні - до початку вивчення наступної навчальної одиниці. Основна ж увага вчитель приділяє тим учням, які не змогли продемонструвати повне засвоєння матеріалу. З ними організовується допоміжна (коррективного) навчальна діяльність. Для цього спочатку виявляються наявні прогалини в знаннях і уміннях. З тієї частини навчального матеріалу, яка належним чином не засвоєна більшістю дітей, проводяться заняття з усією групою; виклад матеріалу повторюється заново, причому спосіб викладу змінюється, - наприклад, з пред'явленням матеріалу за допомогою таких наочних посібників або ТСО, які не застосовувалися при його першому викладі , із залученням додаткових видів навчальних дій дітей і т.д. При усуненні приватних прогалин і труднощів нерідко застосовується індивідуальна робота вчителя з учнем. Основною формою роботи в цьому випадку є робота дітей у малих підгрупах (по 2-3 людини), їх взаємонавчання, використання допомоги тих учнів, які успішно засвоїли даний розділ (навчальну одиницю).
5. Допоміжна робота завершується перевіркою (діагностичним тестом), після якого можлива додаткова корекційна робота з тими, хто все ще не досяг необхідного рівня (повного засвоєння). Клас переходить до вивчення нової навчальної одиниці лише тоді, коли всі або майже всі учні на необхідному рівні засвоїли зміст попередньої навчальної одиниці. Що стосується оціночних суджень (Не виставлення відміток), то всі формулювання результатів проміжного (діагностичного) контролю відносяться до типу: «засвоїв» - «не засвоїв» («залік» - «незалік»). Однак це не означає, що висловлювання вчителя будуть зводитися саме до такого роду лапідарним і сухим оцінками. Оціночні судження зазвичай носять змістовний характер і підтримують, підбадьорюють учня.
Оцінка ж у вигляді традиційної позначки виставляється за результатами контрольних робіт, що охоплюють або весь курс, або матеріал великого розділу, куди входять кілька навчальних
Після перевірки контрольних робіт вчитель готує для кожного учня оглядову інформацію, яка конкретизує дані підсумкової перевірки, прив'язуючи їх до розділів курсу (навчальним одиницям). Для такої конкретизації застосовується вже складена вчителем таблиця специфікації цілей по всьому курсу; хрестики, що відзначають заплановані цілі повного засвоєння, замінюються умовними позначеннями того результату, який досягнутий учнем по відношенню до цих цілей, - наприклад: «у» - повне засвоєння, «н / у »- неповне засвоєння.
Такі дані дають учневі можливість самостійно орієнтуватися в отриманих знаннях і ефективно заповнювати наявні прогалини як при підготовці до перездачі розділів курсу (за необхідності), так і в вході подальшого навчання.
Різновиди технології повного засвоєння
Наведемо приклади найбільш відомих дидактичних розробок у руслі моделі повного засвоєння, що набули поширення в практиці навчання початкової, середньої і вищої школи.
Індивідуально запропоноване навчання було створено в середині 60-х рр.. у Центрі досліджень і розробок в галузі навчання Піттсбурзького університету (США). Ця система індивідуалізованого навчання призначена для учнів початкової школи - від підготовчого до шостого класу і охоплює читання, письмо, орфографію, чистописання, математику і природознавство. Навчальний матеріал включає сотні конкретних поведінкових цілей, які згруповані в блоки, відповідні розділам матеріалу з предмета (наприклад, розділ "Додавання в математиці"), і розділені на підрівні. Навчальні цілі розташовані в жорсткій послідовності. Навчальний матеріал і види навчальної діяльності не вибираються, а наказують програмою навчання. Переважає індивідуальна робота, але в деяких випадках наказується і робота в невеликих групах; просування учня за програмою йде у власному темпі.
Навчальні цілі формулюються на мові побачити дій ("поведінкові мети") і повинні піддаватися однозначному визначенню. Вони охоплюють невеликі фрагменти навчального матеріалу. Наведемо приклади цілей стосовно до математики і читання: "Учень складає два дроби з спільним знаменником"; "Учень виділяє слова з подібними значеннями"; "Учень робить усний переказ прочитаного оповідання" і т.д.
Зрозуміло, що характер навчальних цілей відіграє найважливішу роль в реалізації даної системи навчання. Ступінь досягнення цілей (85%), умовно встановлена в якості нормативу, вимагає, щоб для кожної мети були запропоновані конкретні зразки. У деяких випадках їх може бути небагато (наприклад, для мети "Учень вказує, якою з декількох трикутників є рівностороннім") - тоді учень повинен успішно виконати всі дії (ступінь успішності - 100%).
Характерними рисами цієї системи є наступні:
1. На початку навчального року учні проходять попередню перевірку (тестування) з метою визначити початковий рівень - конкретний блок (розділ) програми, з якого слід почати навчання кожного учня.
2. Потім слід тестування по виявленому початкового блоку. Його мета - визначити, якими вміннями школяр володіє споконвічне, тобто що не потрібно опрацьовувати (зазвичай необхідний ступінь оволодіння для кожної навчальної мети - 85%).
3. Оцінивши результати попереднього тестування, вчитель складає для кожного учня вказівки, в які включені види навчальної діяльності - індивідуальні консультації з учителем, робота з підручником та іншими друкованими матеріалами, ТСО, заняття в групі.
Наведемо приклади найбільш відомих дидактичних розробок у руслі моделі повного засвоєння, що набули поширення в практиці навчання початкової, середньої і вищої школи.
Індивідуально запропоноване навчання було створено в середині 60-х рр.. у Центрі досліджень і розробок в галузі навчання Піттсбурзького університету (США). Ця система індивідуалізованого навчання призначена для учнів початкової школи - від підготовчого до шостого класу і охоплює читання, письмо, орфографію, чистописання, математику і природознавство. Навчальний матеріал включає сотні конкретних поведінкових цілей, які згруповані в блоки, відповідні розділам матеріалу з предмета (наприклад, розділ "Додавання в математиці"), і розділені на підрівні. Навчальні цілі розташовані в жорсткій послідовності. Навчальний матеріал і види навчальної діяльності не вибираються, а наказують програмою навчання. Переважає індивідуальна робота, але в деяких випадках наказується і робота в невеликих групах; просування учня за програмою йде у власному темпі.
Навчальні цілі формулюються на мові побачити дій ("поведінкові мети") і повинні піддаватися однозначному визначенню. Вони охоплюють невеликі фрагменти навчального матеріалу. Наведемо приклади цілей стосовно до математики і читання: "Учень складає два дроби з спільним знаменником"; "Учень виділяє слова з подібними значеннями"; "Учень робить усний переказ прочитаного оповідання" і т.д.
Зрозуміло, що характер навчальних цілей відіграє найважливішу роль в реалізації даної системи навчання. Ступінь досягнення цілей (85%), умовно встановлена в якості нормативу, вимагає, щоб для кожної мети були запропоновані конкретні зразки. У деяких випадках їх може бути небагато (наприклад, для мети "Учень вказує, якою з декількох трикутників є рівностороннім") - тоді учень повинен успішно виконати всі дії (ступінь успішності - 100%).
Характерними рисами цієї системи є наступні:
1. На початку навчального року учні проходять попередню перевірку (тестування) з метою визначити початковий рівень - конкретний блок (розділ) програми, з якого слід почати навчання кожного учня.
2. Потім слід тестування по виявленому початкового блоку. Його мета - визначити, якими вміннями школяр володіє споконвічне, тобто що не потрібно опрацьовувати (зазвичай необхідний ступінь оволодіння для кожної навчальної мети - 85%).
3. Оцінивши результати попереднього тестування, вчитель складає для кожного учня вказівки, в які включені види навчальної діяльності - індивідуальні консультації з учителем, робота з підручником та іншими друкованими матеріалами, ТСО, заняття в групі.
4. Учень отримує навчальні матеріали і по черзі опрацьовує навчальні цілі (фрагменти матеріалу). По кожній з них він проходить поточну перевірку, в результаті якої він повинен продемонструвати необхідну ступінь досягнення мети (85%); тільки після цього він може переходити до наступної мети.
5. Пропрацювавши всі цілі (фрагменти), учень проходить заключний тест щодо всього блоку навчальних цілей (фрагмент навчального матеріалу). Цей тест по суті справи є варіантом попереднього тесту і охоплює всі навчальні цілі даного блоку (всі фрагменти даного розділу навчального матеріалу).
6. У разі невдачі щодо однієї чи кількох навчальних цілей відповідний відрізок навчання повторюється. При повному засвоєнні розділу (не нижче 85%, за даними заключного тесту) учень переходить до наступного розділу і проходить попередній тест для наступного блоку навчальних цілей. Послідовність навчальних процедур повторюється для кожного блоку навчальних цілей.
Не можна не помітити високу ступінь чіткості і визначеності цієї системи. Однак за рахунок чого вона досягається? Ключем тут є розбивка всього матеріалу на невеликі порції, представлені у вигляді детально виражених "поведінкових" цілей. Зворотний бік цього - механічна роздробленість матеріалу на мікроскопічні порції, відповідна дробность та механічний присмак навчального процесу. Звичайно, ця система працює і досягає известною ефекту (адже в її основі лежить критеріальна оцінка і чітка цільова орієнтація). Але, по-перше, результат цей переважно орієнтований на репродуктивне засвоєння. По-друге, система не тільки зводить нанівець всі можливості спільної роботи, взаємодопомоги і співпраці дітей, але й попросту відокремлює дітей один від одного. Ставка на суто індивідуальну роботу викликає не стільки бажання дорікнути творців цієї системи за виховання в дусі крайнього індивідуалізму, скільки співчуття до дитини, вміщеного в незримі рамки роздробленого навчального процесу. Звичайно, залишаються моменти взаємодії вчителя з учнем, і педагог може заповнити їх теплом та увагою, перетворити в моменти істинно людського спілкування і тим самим доповнити систему, яка всього цього не передбачає.
